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人文教育醫(yī)學(xué)論文

2015-09-11 09:51  來(lái)源:醫(yī)學(xué)教育網(wǎng)    打印 | 收藏 |
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人文教育醫(yī)學(xué)論文:

1醫(yī)學(xué)人文教育的價(jià)值:提升醫(yī)學(xué)人性

1.1人性的內(nèi)涵與教育在人性發(fā)展中的作用

所謂人性,一是指人的性格;二是指人的屬性。前者指人對(duì)人、物、事的態(tài)度和行為方式上所表現(xiàn)出的心理特點(diǎn);后者指人所具有的性質(zhì)和本性。關(guān)于人的性質(zhì)或本性,古今中外眾說(shuō)紛紜。一曰性善,認(rèn)為人有惻隱、羞惡、辭讓和是非之心;二曰性惡,認(rèn)為人的本性是惡的,如自私、貪婪、欺詐和殘暴等;三曰無(wú)善惡,人既不性善也不性惡,人性是可塑的,是后天培養(yǎng)的,通過(guò)教育可以使人向善;四曰或善或惡,認(rèn)為人既有善的一面,也有惡的一面,即世上既沒(méi)有絕對(duì)善的人,也沒(méi)有絕對(duì)惡的人,而是善惡、是非兼具,但人通過(guò)修身可以去惡興善。事實(shí)上,人是社會(huì)中的人,人與生俱來(lái)的本性只是人性變化的前提或基礎(chǔ),不管人性善、性惡,但抑惡揚(yáng)善是人類的共同追求,也正是對(duì)善的追求,人類才能得以繁衍、發(fā)展和進(jìn)步。人性不是一成不變的,在教育場(chǎng)域中,即便承認(rèn)上述人性假設(shè),教育也不是無(wú)所作為的。教育在本質(zhì)上是追求善的,性善論者主張通過(guò)教育發(fā)展人性,性惡論者主張通過(guò)教育改造人性,性無(wú)惡善論者主張通過(guò)教育塑造人性,性既善又惡論者主張通過(guò)教育抑惡揚(yáng)善。不管他們對(duì)人性持有怎樣的觀點(diǎn),但都認(rèn)為教育對(duì)人性有重要影響。從教育的本質(zhì)看,其要義為“善”的影響,或使人向善。應(yīng)從生成論的人性假設(shè)出發(fā),張揚(yáng)人性中的善,使人性中的善從潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí);抑制人性中的惡,把人的惡性矯正到理想的善行上來(lái),引導(dǎo)人的善性自覺(jué),這是教育亙古不變的使命。我國(guó)古語(yǔ)“茍不教,性乃遷”,明確地指出了教育在提升人性中的巨大作用。西方近現(xiàn)代教育也有類似的思想,如,康德深刻指出,人只有通過(guò)教育才能成為人,人是教育的產(chǎn)物。盧梭也指出,植物的形成由于栽培,人的形成由于教育。從上述論說(shuō)我們可以斷言,教育的根本目的在于人善性的生成,成就人的“圓滿人性”。

1.2醫(yī)學(xué)人性與醫(yī)學(xué)人文教育

醫(yī)學(xué)是以人為研究對(duì)象,醫(yī)生是最富有人性的職業(yè)。醫(yī)學(xué)人性是人性中的善在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的表現(xiàn),具體來(lái)說(shuō),它是指按照人性的要求,認(rèn)識(shí)、理解、關(guān)愛(ài)人,從人的自然本能方面維護(hù)人的生命健康,珍惜生命,善待生命;在社會(huì)關(guān)系方面公正、平等地給人以關(guān)愛(ài);從人的精神方面尊重人的生命價(jià)值,為人施以終極關(guān)懷。我國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)將醫(yī)術(shù)稱之為“仁術(shù)”,醫(yī)生被譽(yù)為“仁愛(ài)之士”,強(qiáng)調(diào)醫(yī)生對(duì)病人要有仁愛(ài)之心、仁慈之心、仁義之心的仁者情懷;要求不僅要竭力為病人尋求治療和緩解病痛的措施與方法,更要以同情、慰籍、關(guān)愛(ài)等態(tài)度和行為方式給予病人情感關(guān)照。正如大醫(yī)孫思邈所言:“凡大醫(yī)治病,必當(dāng)安神定志,無(wú)欲無(wú)求,先發(fā)大悲惻隱之心,誓愿普救含靈之苦”,就是對(duì)醫(yī)學(xué)人性的精辟詮釋。前已述及,教育對(duì)塑造人性有巨大作用,然而,教育又有科學(xué)教育和人文教育的分野,二者在人性教化中的作用卻是不同的?茖W(xué)的功能在于探尋自然規(guī)律、發(fā)現(xiàn)客觀真理,科學(xué)教育使人達(dá)理、求真、重利,它雖能給人帶來(lái)實(shí)在的物質(zhì)利益,卻忽視人的精神。而人文的主要作用在于關(guān)注心靈、陶冶情懷,人文教育使人通情、求善、尚美,它雖能豐富人的精神生活,但不能給人帶來(lái)實(shí)在的物質(zhì)利益。正是由于科學(xué)的實(shí)用和人文的虛空,科學(xué)壓倒了人文。長(zhǎng)期以來(lái),醫(yī)學(xué)界也出現(xiàn)了“技術(shù)至善論”,高等醫(yī)學(xué)教育也遭到技術(shù)主義的深度控制,出現(xiàn)了“工具理性”壓倒“價(jià)值理性”。醫(yī)學(xué)教育更多地關(guān)注先進(jìn)診療技術(shù)的傳授,忽視人的精神理念與個(gè)性的培養(yǎng)。于是,人的醫(yī)學(xué)變成了病的醫(yī)學(xué),醫(yī)學(xué)教育變成了針對(duì)病的職業(yè)技能訓(xùn)練。事實(shí)已經(jīng)表明,忽視了醫(yī)學(xué)所蘊(yùn)涵的價(jià)值理性和人文精神,必然造成醫(yī)生人文精神的式微和人性的淡漠。當(dāng)下醫(yī)學(xué)技術(shù)雖然取得了輝煌的成就,然而人們對(duì)醫(yī)學(xué)進(jìn)步的回應(yīng)卻是“做的越好感受越壞”———?苹馊说恼w性,技術(shù)化忽略了人的心理,市場(chǎng)化漠視人的情感。殊不知,醫(yī)務(wù)“不僅僅是一項(xiàng)專業(yè)性工作,還充滿了對(duì)社會(huì)的理解、對(duì)人性的認(rèn)識(shí)、對(duì)人尊嚴(yán)的尊重和對(duì)人生活目的的終極關(guān)懷”。如果醫(yī)學(xué)技術(shù)不以人文精神為其進(jìn)行價(jià)值定向,它不僅不能造福于人類,甚至?xí)o人類帶來(lái)災(zāi)難。這就要求高等醫(yī)學(xué)教育不僅應(yīng)重視學(xué)會(huì)“如何做事”的醫(yī)學(xué)專業(yè)教育,也應(yīng)該注重學(xué)會(huì)“如何做人”的醫(yī)學(xué)人文教育。人文教育本質(zhì)上是一種人性的教育,它以人的全面發(fā)展為旨趣,以人的心性完善為最高目標(biāo)。它通過(guò)對(duì)醫(yī)學(xué)生人文知識(shí)的傳授、人文精神的熏染與浸潤(rùn)和人文情懷的培育,對(duì)醫(yī)學(xué)生的態(tài)度、觀念、精神進(jìn)行教化,對(duì)醫(yī)學(xué)生的行為進(jìn)行歸訓(xùn),塑造和提升醫(yī)學(xué)人性,造就全面發(fā)展的人。因此,高等醫(yī)學(xué)教育應(yīng)該一只眼盯著醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步,向醫(yī)學(xué)生傳授醫(yī)學(xué)科學(xué)知識(shí)和先進(jìn)診療技術(shù);另一只眼關(guān)注醫(yī)學(xué)活動(dòng)中的正義、公正、義務(wù)、美德、仁慈、責(zé)任、同情等,培育醫(yī)學(xué)生對(duì)生命的敬畏、對(duì)人性的感知、對(duì)痛苦的傾聽(tīng)與理解、對(duì)病人權(quán)利的尊重和對(duì)社會(huì)的責(zé)任,用醫(yī)學(xué)人文教育消解醫(yī)學(xué)過(guò)度的科學(xué)主義和功利主義,抵御工具理性對(duì)價(jià)值理性的遮蔽與侵害,重建醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文之間的平衡。為此,《全球醫(yī)學(xué)教育基本要求》明確提出,要通過(guò)醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的“職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理”,通過(guò)“醫(yī)學(xué)知識(shí)、臨床技能”和“敬業(yè)精神和倫理行為”的協(xié)調(diào)發(fā)展,使得“專家”不只是流于“專技”,而由“專技進(jìn)乎道”,重塑醫(yī)學(xué)的德性與靈魂。

2醫(yī)學(xué)人文教育的進(jìn)路:以醫(yī)為核心整合人文教育資源

如上所論,提升醫(yī)學(xué)人性需要醫(yī)學(xué)人文教育,通過(guò)醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文精神,重建醫(yī)學(xué)生內(nèi)心崇高的生命意識(shí)和道德法則,使他們的科學(xué)精神與人文精神交融、醫(yī)術(shù)與醫(yī)德并進(jìn),這既是醫(yī)學(xué)教育本質(zhì)屬性的內(nèi)在要求,也是實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)目的的必要條件。在這一點(diǎn)上,目前高等醫(yī)學(xué)教育界已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí),但如何通過(guò)醫(yī)學(xué)人文教育全面發(fā)展醫(yī)學(xué)人性、提升醫(yī)學(xué)的人性自覺(jué),還有許多問(wèn)題亟待探索和深入研究。為了避免目前醫(yī)學(xué)人文教育邊緣化和外在化的傾向,醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)深入醫(yī)學(xué)、置身醫(yī)學(xué),與醫(yī)學(xué)融為一體,使醫(yī)學(xué)人文教育真正成為醫(yī)學(xué)的人文教育,這樣的人文教育將不再是附加于醫(yī)學(xué)的,而是醫(yī)學(xué)自己的。

2.1以醫(yī)為核心整合人文教育課程,使醫(yī)學(xué)生的醫(yī)技充滿人性關(guān)懷

醫(yī)學(xué)不僅是關(guān)乎人的科學(xué),也是一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)。這就決定醫(yī)學(xué)人文不僅涉及人文學(xué)科,也包括社會(huì)科學(xué),這些學(xué)科對(duì)提高醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)無(wú)疑都具有重要價(jià)值,但醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)制是有限的,如何在有限的時(shí)間內(nèi)既掌握精湛的醫(yī)學(xué)技術(shù),又提升醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)。筆者認(rèn)為,以醫(yī)學(xué)為核心對(duì)上述人文社科學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重組、整合,是加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育的重要途徑。如臺(tái)北醫(yī)學(xué)院開設(shè)“醫(yī)學(xué)與藝術(shù)”課程,包括:“美”的概念在中西方美學(xué)思想發(fā)展史中的邏輯概念,美學(xué)范疇系統(tǒng)中之“美”“丑”“崇高”“悲劇”及“喜劇”,藝術(shù)、音樂(lè)、文學(xué)創(chuàng)作與醫(yī)學(xué)的關(guān)系,天才之悲劇,莎士比亞作品內(nèi)的醫(yī)學(xué),紅樓夢(mèng)里的疾病及影響,三寸金蓮———從婦女的足痛到中國(guó)人心中永遠(yuǎn)的痛,屈原創(chuàng)作的源泉———抑郁癥,曹操的頭痛與他的性格,李白之死,杜甫的創(chuàng)作心理,貝多芬的耳聾,嚴(yán)復(fù)的氣喘病與返本復(fù)古,宏通的心靈世界等共16講。試圖以醫(yī)學(xué)為主線,用倫理、歷史、社會(huì)、文學(xué)、藝術(shù)等方法探尋人性的本質(zhì)、生命的價(jià)值和人性的崇高,涵育醫(yī)學(xué)生的人文精神。又如美國(guó)紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院、加拿大大不列顛哥倫比亞大學(xué)醫(yī)學(xué)院等,以病人和社會(huì)為主線,將醫(yī)學(xué)倫理、衛(wèi)生政策、醫(yī)患溝通、行為醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、文化多樣性等內(nèi)容整合起來(lái),開設(shè)“醫(yī)生、病人與社會(huì)”跨學(xué)科課程,其目標(biāo)在于發(fā)展同病人相關(guān)的技能,并在醫(yī)療實(shí)踐中同病人建立良好的關(guān)系。醫(yī)'學(xué)教育網(wǎng)l整理這種打破原學(xué)科體系的課程設(shè)置,有利于醫(yī)學(xué)生利用多門學(xué)科的方法、概念審視所學(xué)專業(yè),達(dá)到開闊視野,培養(yǎng)綜合能力的作用。鑒于許多高等醫(yī)學(xué)院校人文教育師資等教育資源較為缺乏,開設(shè)這樣高度綜合的課程有較大的難度,可開設(shè)適度交叉、綜合的課程,如,醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)文學(xué)等。通過(guò)上述課程的學(xué)習(xí)、討論,使醫(yī)學(xué)生了解生命、死亡,健康、疾病,快樂(lè)、疼痛,治療、康復(fù)之于人類社會(huì)的意義,理解醫(yī)學(xué)和衛(wèi)生保健之于人類社會(huì)的價(jià)值和道德責(zé)任,從而激發(fā)他們珍視生命、關(guān)愛(ài)病人、維護(hù)尊嚴(yán)的人文情懷,喚起他們對(duì)救死扶傷的人道主義精神的執(zhí)守,形成惠民濟(jì)世、兼善天下道德人格。

2.2充分挖掘醫(yī)學(xué)內(nèi)涵的人文元素,“以醫(yī)載道”,使醫(yī)學(xué)生醫(yī)術(shù)與醫(yī)德共生共進(jìn)

醫(yī)學(xué)人文教育不能僅僅通過(guò)醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué),還應(yīng)融入醫(yī)學(xué)教育全過(guò)程。事實(shí)上,醫(yī)學(xué)是研究人的生命和疾病過(guò)程以及影響因素,通過(guò)預(yù)防與治療,保障和促進(jìn)人身心健康的一門科學(xué),它不僅僅是科學(xué),更是人學(xué),醫(yī)學(xué)科學(xué)本身也內(nèi)蘊(yùn)著豐富的人文精神。可是,長(zhǎng)期的醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)只重視專業(yè)知識(shí)傳授,只管完成技術(shù)任務(wù),卻缺少對(duì)生命價(jià)值、倫理道德、社會(huì)責(zé)任等人文精神的培養(yǎng),使醫(yī)學(xué)專業(yè)教育成為“沒(méi)有目的的手段”。因此,醫(yī)學(xué)專業(yè)課教師要清楚認(rèn)識(shí)到專業(yè)教學(xué)不僅僅是傳授醫(yī)療技術(shù),更是育人,在醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)中充分挖掘課程中內(nèi)蘊(yùn)的人文因素,自覺(jué)地以滲透的方式進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文教育,在病例的分析中滲透醫(yī)學(xué)倫理判斷,將人文精神教育融匯于醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)之中,使醫(yī)學(xué)生人文精神與醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)同步提升。臨床實(shí)習(xí)階段不僅是醫(yī)學(xué)生掌握基本醫(yī)療技能的階段,更是培養(yǎng)他們應(yīng)有的職業(yè)態(tài)度、精神和行為的重要時(shí)期。

因此,臨床醫(yī)生在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中,不僅要從問(wèn)診、診斷、治療等環(huán)節(jié),也要從育人角度出發(fā),以自己的切身體會(huì)教育學(xué)生成為好醫(yī)生應(yīng)具備的職業(yè)道德和人文素養(yǎng),讓醫(yī)學(xué)生通過(guò)臨床見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)所接觸的典型病例,如治病救人與醫(yī)院效益、延續(xù)生命與生命質(zhì)量、遺傳與優(yōu)生、醫(yī)患關(guān)系等,從道德、倫理、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、法律等不同角度去討論、分析,使他們對(duì)面臨的醫(yī)療難題進(jìn)行一系列的道德思考,提高他們的道德選擇能力和道德境界,使他們?cè)谂R床實(shí)習(xí)過(guò)程中不僅提高了專業(yè)技能、學(xué)會(huì)了處理醫(yī)患關(guān)系的方法,還增強(qiáng)道德感、責(zé)任感與使命感,在更高層面上理解、踐行行醫(yī)之道。、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、法律等不同角度去討論、分析,使他們對(duì)面臨的醫(yī)療難題進(jìn)行一系列的道德思考,提高他們的道德選擇能力和道德境界,使他們?cè)谂R床實(shí)習(xí)過(guò)程中不僅提高了專業(yè)技能、學(xué)會(huì)了處理醫(yī)患關(guān)系的方法,還增強(qiáng)道德感、責(zé)任感與使命感,在更高層面上理解、踐行行醫(yī)之道。

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